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Themen

Rhythmisierung, (Individuelle Förderung), Aspekte rund um die Hausaufgabenthematik und Kooperation  sind Themen, die gegenwärtig in Schulen wesentlich sind und in den kommenden Jahren aktuell bleiben! Gemeinsam mit der Organisation von Netzwerken im Bildungsbereich stellen sie aktuell zentrale Bausteine für die Schulentwicklung und eine stetige Qualitätsentwicklung  dar.

Meine THEMENKOMPETENZ bezieht sich auf die Bereiche:

  • Qualitätsentwicklung im Feld der Schulentwicklung und Ganztagsschulentwicklung  
    • Schwerpunkt: Ganztagsschule allgemein
    • Schwerpunkt: "Rhythmisierung"
    • Schwerpunkt: Hausaufgaben-Schulaufgaben-Lernzeiten
    • Schwerpunkt: Kooperation (Multiprofessionelle Kooperation)
  • Netzwerke im Bildungsbereich
  • Evaluationsprojekte

QUALITÄTSENTWICKLUNG unterstütze ich im Rahmen von Vorträgen, Fortbildungsveranstaltungen und Beratungsprozessen. Die  Kombination  von  Schwerpunktthemen aber auch spezielle  Fokussierung bei Einzelthemen sind möglich.

SCHULISCHE NETZWERKE werden von mir konzipiert, verschriftlicht und nach Wunsch moderiert, mit fachlichen Inputs angereichert und organisatorisch begleitet.

EVALUATIONSVORHABEN konzipiere ich und setze sie - bei Bedarf gemeinsam mit vernetzten Partnerninnen und Partnern - um.

Die Ziele, Inhalte und der Umfang von Vorträgen und Workshops, Beratungsprozessen und den verschiedenen Entwicklungsvorhaben werden von mir in Vorgesprächen geschärft, detailliert geklärt und final abgesprochen.

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Ganztags-/Schulentwicklung

Die Ganztagsschulentwicklung stellt große Herausforderungen an Schulleitungskräfte, Steuergruppen, das Gesamtkollegium, Eltern und Schülerinnen und Schüler dar. Über die Formenvielfalt von Ganztagsschulen hinweg, ist es an erster Stelle erforderlich, sich auf ein gemeinsames Verständnis von Ganztagsschule und gemeinsame Begriffe zu verständigen.

Die "pädagogischen Gestaltungsbereiche" und "Organisationsmerkmale"  von Ganztagsschule (nach Holtappels, 2005) stellen ein prägendes begriffliches und inhaltliches Fundament für die Ganztagsschulentwicklung dar. Auf solch einem Fundament aufzubauen bedeutet, Ganztagsschule im Ganzen zu denken.

Als eine formale (und „schlanke“) Systematisierung bieten sich die "Organisationsmerkmale" und "pädagogischen Gestaltungsbereiche" von Ganztagsschule an. Beide Systematisierungsgrößen haben sich im Rahmen einer praxisnahen Ganztagsschulentwicklung (neben den jeweiligen Qualitätsrahmen der einzelnen Bundesländer) bewährt.

Die "Organisationsmerkmale" ermöglichen die Organisation und das Management einer Ganztagsschule strukturell zu bearbeiten und konzeptionell zu verankern.

Die  "pädagogischen Gestaltungsbereiche", auch Zielbereiche genannt, stellen die Kernelemente des Ganztags dar. Sie dienen als Kennzeichen und Ausdruck ursprünglicher pädagogischer Ganztagsschulziele und bieten die Möglichkeit den pädagogischen Kern der Ganztagsschule in seinen Inhalten begrifflich prägnant darzustellen. Eine Auseinandersetzung mit - und die Klärung der Begrifflichkeiten der einzelnen "Gestaltungsbereiche", ermöglicht den Akteuren der einzelnen Schule individuell ihre pädagogischen Ziele festzulegen, einen Plan zu erstellen und die Umsetzung zu überprüfen.

Die "pädagogischen Gestaltungsbereiche" und "Organisationsmerkmale" von Ganztagsschule stellen ein prägendes begriffliches und inhaltliches Fundament für die Ganztagsschulentwicklung dar. Auf diesem Fundament aufzubauen bedeutet, Ganztagsschule im Ganzen zu denken!

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Rhythmisierung

Viele Anstrengungen und Entwicklungsprozesse, die in der Ganztagsschule unternommen werden, laufen unter dem Label „Rhythmisierung“. Kern der Diskussion ist hierbei der Umgang mit Zeit und die Entwicklung der Lernkultur. Der undifferenzierte und teils inflationäre Gebrauch des Begriffs „Rhythmisierung“ sorgt jedoch oft für Verwirrung.  Die häufig versäumte klare Darstellung, Abgrenzung und Fokussierung kann in Diskussionen und bei Entwicklungsprozessen zu großen Irritationen führen.

Es wird unterschieden zwischen äußerer, innerer und individueller „Rhythmisierung“.

Die „äußere Rhythmisierung“ ist auf der Schulebene anzusiedeln und mit grundlegenden pädagogischen Entscheidungen verbunden, die über den Unterricht hinausgehen, wie etwa die Dauer der Unterrichtsblöcke bzw. – stunden, aber auch die Setzung von Pausen und der Mittagszeit oder den Wechsel von unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Elementen. Verkürzt zusammengefasst wird die äußere Rhythmisierung durch das System gelenkt, da die hierfür entsprechenden Entscheidungen im Schulkonzept bzw. Schulprogramm festgelegt sind und in Gremien verabschiedet werden.

Bei der „inneren Rhythmisierung“ geht es um den Unterricht und die außerunterrichtlichen Angebote an sich, um Aspekte wie den Wechsel von Lehr- und Lernformen, aber eben auch um die Festlegung bestimmter Abschnitte innerhalb eines Unterrichtsblockes: Wann beispielsweise Phasen selbstständigen Arbeitens und Entspannungs- bzw. Bewegungsphasen im Gegensatz zu gelenkten Unterrichtsphasen mit Instruktionen genutzt werden. Diese Rhythmisierungsform wird durch die unterrichtende Lehrkraft und die pädagogisch Mitarbeitenden in den außerunterrichtlichen Angeboten gelenkt.

Bei der „individuellen Rhythmisierung“ wird der ureigene Rhythmus einer jeden Schülerin/eines jeden Schülers berücksichtigt. Hier geht es darum, die optimalen Lehr- und Lernformen für das einzelne Kind aufgrund seiner Persönlichkeit zu ermitteln und die Unterrichtsblöcke dementsprechend darauf abzustimmen. Zum Beispiel Angebote für die unterschiedlichen Lerntypen zu machen. Kenntnisse zu Diagnostizierungsverfahren sind hierfür unerlässlich. Ursächlich gesteuert wird die individuelle Rhythmisierung somit durch das Kind bzw. den Jugendlichen, was somit sicherlich die schwierigste zu realisierende Rhythmisierungsform darstellt.

Die Klärung des Begriffs „Rhythmisierung“ stellt in der Regel den ersten Schritt für zielgerichtete Schulentwicklungsmaßnahmen dar.

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Hausaufgaben - Schulaufgaben - Lernzeiten

Befürworterinnen und Befürworter von Hausaufgaben verweisen in der Regel auf den übenden, selbstbestimmenden und selbstregulierenden Charakter und die damit verbundenen Arbeitsweisen. Sie stützen ihre Argumente u.a. mit dem Hinweis auf die sich erweisenden Lernchancen für die Schülerinnen und Schüler. Hausaufgabenreformer/innen bzw. -skeptiker/innen stellen den Ertrag von Hausaufgaben in Frage, lehnen eine Disziplinierungs- und Nachholfunktion der Aufgaben ab und verweisen auf ungleiches häusliches Unterstützungsvermögen.

Die „traditionelle“ Hausaufgabenpraxis stellt viele Ganztagsschulen vor verstärkte Problemlagen. Sie werden häufig unreflektiert und unverändert aus dem Halbtagsschulgeschehen übernommen und fortgeführt.

Eine zunehmende Unzufriedenheit sowohl auf Lehrer/innen- als auch auf Eltern- und Schüler/innenseite scheint der Auslöser für eine sich verändernde Hausaufgabenpraxis zu sein. Es werden erste Schritte unternommen, wie zum Beispiel die Organisation eines pädagogischen Tages zu diesem Thema, um den Ursachen auf den Grund zu gehen. Ganztagsschulen entwickeln in der Folge alternative Konzepte, um schulische Übungs- und Vertiefungsgelegenheiten sicherzustellen. Dafür werden dann verstärkt unterschiedliche Formate (Lernzeiten) entworfen und erprobt.

Dies geschieht oft in mühevoller Entwicklungsarbeit, wobei immer häufiger mehrere Komponenten innerhalb eines Formates bzw. einer Lerneinheit berücksichtigt werden:

  • Die traditionellen Hausaufgaben bzw. nunmehr Schulaufgaben finden Berücksichtigung.
  • Frei gestaltbare Lernphasen werden bedacht.
  • Lernphasen mit vorbereiteten Materialien und fachspezifischer Förderung werden einbezogen.
  • Begleitende Beratungsmodelle für Schülerinnen und Schüler werden beachtet.
  • Die Dokumentation der Lernfortschritte sowie der bewältigten Hausaufgaben (nunmehr Schulaufgaben) wird berücksichtigt.

Pädagogisch und organisatorisch bedeutet dies in der Regel eine Neuorientierung, die von Schulen einiges abverlangt. Dieser Entwicklungsprozess erfolgt häufig parallel oder im Nachgang der zeitlichen Umstrukturierung der Unterrichtseinheiten. Eine Reflektion der gängigen Hausaufgabenpraxis stellt in der Regel den ersten Schritt zu einer sich verändernden Lernkultur dar.

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Individuelle Förderung-Heterogenität-Inklusion

Alle scheinen sich einig über die Wichtigkeit der individuellen Förderung zu sein und dennoch bleibt vieles im Unklaren. Eine Vielfalt an Angeboten und Formaten allein führt  noch nicht zu einer besseren individuellen Förderung.

 

 

 

Der Begriff „Individuelle Förderung“ wird mittlerweile nahezu inflationär benutzt. Bisher gibt es jedoch keine einheitliche Definition. Weder die Ziele noch die Teilbereiche und die Umsetzung oder die Voraussetzungen sind einheitlich festgelegt.

Was hat Heterogenität damit zu tun? Sie gilt derzeit als zentraler Begriff und ist ein Kriterium für die Qualitätsentwicklung in Unterricht und Schule. In der Erziehungswissenschaft wird von Heterogenität gesprochen, indem auf die Unterschiedlichkeit individueller Lernvoraussetzungen bzw. auf die „Abweichung“ von einer Norm abgehoben wird. Erforderliche Diskussionspunkte diesbezüglich stellen unter anderen Leistungshomogenität, Leistungsheterogenität, äußerer Differenzierung und innerer Differenzierung dar.

Und Inklusion? Sie wird heute häufig lediglich vor dem Artikel 24 der UNO-Behindertenrechtskonvention diskutiert („Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen.“). Inklusion umfasst jedoch mehr.

Erst wenn die Zeit zum Lernen effektiv entsprechend den verschiedenen Vorstellungen der individuellen Förderung diskutiert, geplant und genutzt wird und Heterogenitäts- und Inklusionsaspekte mit einbezogen werden, werden die Chancen die Ganztagsschule bietet, eingelöst.

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Kooperation

Die uneinheitliche Verwendung von Begrifflichkeiten im Schulkontext kennzeichnet sowohl die Praxisszene als auch die scientific community und gilt auch für den Bereich der Kooperation.

Kooperation im Kollegium wird als Kompetenz von Lehrkräften, aber auch weiteren in Schulen tätigen Kräften, zur Erfüllung schulischer Anforderungen verstanden.

Auch wenn der Begriff nicht eindeutig geklärt ist, ist es deutlich, dass aufgrund der Zielstellungen ganztägiger Schulen Kooperation bzw. Zusammenarbeit in vielseitigen Zusammenhängen stattfindet. Die notwendige Kooperation zwischen schulischen Akteuren wie Schulleitungskräften, Steuergruppenmitgliedern oder Lehrkräften und inner- und außerschulischen Partnern liegt dabei jeweils auf sehr unterschiedlichen Ebenen.

Zunehmend gewinnen infrastrukturelle Aspekte bei der Planung und Umsetzung von Ganztagsschulen an Bedeutung. So wird heutzutage häufig von „Bildungslandschaften“ gesprochen. Gemeint ist hier eine regionale Zusammenarbeit und Kooperation schulischer und außerschulischer aber auch verwaltungsrelevanter Institutionen. Zudem werden Beteiligungskonzepte und Kooperationsbelange mit Eltern und Schülerinnen und Schüler sowie die Dringlichkeit von Übergangskonzepten und deren voraussetzende Kooperationen mit den Beteiligten immer häufiger und breiter diskutiert.

Gelingende Kooperationen mit Anbietenden bzw. Partnern von außen zu realisieren verlangen nach klaren Zielvorstellungen. Abgestimmte Konzepte für die Zusammenarbeit mit festgelegten Maßnahmen für die Durchführung der Angebote sind zu erstellen und gleichzeitig sind Evaluationsschritte mit einzuplanen.

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Schulische Netzwerke

Prinzipien von Lernnetzwerken:

- Prinzip der Freiwilligkeit

- Prinzip der Gegenseitigkeit

- Prinzip der Gleichberechtigung

- Prinzip der Selbstverantwortung

- Prinzip der ....

Schulleitungskräfte, Lehrkräfte und weitere pädagogisch tätige Kräfte empfinden sich häufig als Einzelkämpfer ohne Austauschmöglichkeiten mit Gleichgesinnten. Schulische Netzwerke sind hervorragend geeignet dem „Einzelgängertum“ in Schulen und von Schulen entgegenzuwirken.

Netzwerke ermöglichen unter anderem einen Erfahrungs-, Wissens-, Methoden- und Instrumentenaustausch. Sie bieten für die Teilnehmenden die Möglichkeit gute Beispiele zu identifizieren, sich gegenseitig zu beraten und auszutauschen sowie neue Erkenntnisse zu gewinnen.

Schulische Netzwerke können folglich als „Praxis- und Lerngemeinschaft“ bzw. „Lernpartnerschaft wechselseitigen Lernens“ verstanden werden. Sie können für Schulentwicklungsprozesse förderliche Impulse bereitstellen, als Qualifizierungs-, Unterstützungs- aber auch Koordinierungsangebote dienen und als nachhaltige Schulentwicklungsmaßnahme bzw. Reformstrategie gewertet werden. 

Schulischen Netzwerken kommt im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen die Bedeutung einer effektiven und effizienten Gestaltungsmöglichkeit zu. Sie bieten Orientierungshilfe und sind Impulsgeber jenseits hierarchischer Grenzen. Die Verknüpfung des Netzwerkthemas mit der schulinternen Arbeitsplanung und die Rückkoppelung von Informationen aus den Netzwerktreffen in die Schulkollegien stellen herausragende Gelingensbedingungen und somit Herausforderungen für das Gelingen Schulischer Netzwerke dar.

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Qualitätsentwicklung

Qualitätsentwicklung als zukünftige Aufgabe

Weder der Unterrichtsentwicklung noch der Personalentwicklung  oder der Organisationsentwicklung kommt bei der Qualitätsentwicklung eine Priorisierung zu, denn sie stehen in einem vielfältigen Zusammenhang und ständigen wechselseitigen Beeinflussung. Sie können als systemisch miteinander verbunden betrachtet werden.

Qualitätsentwicklung vollzieht sich demzufolge idealerweise auf allen drei Entwicklungsebenen:

  • Unterrichtsentwicklung
  • Personalentwicklung
  • Organisationsentwicklung

Sie sind ineinander verschränkt und verweisen auf den hohen Grad der erforderlichen Kooperation der beteiligten Akteure.

Unterricht als Kerngeschäft von Ganztagsschule und die Entwicklung der damit verbundenen Lernkultur stellen dabei herausragende Anforderungen an Schulen dar. Eine damit einhergehende veränderte Unterrichtskultur in ganztägigen Schulen beeinflusst auch die Rolle der Lehrkraft. Aufgaben verändern sich. Lernprozesse werden nunmehr häufiger begleitet und moderiert. Außerunterrichtliche Angebote werden oftmals von weiterem pädagogisch tätigem Personen angeboten, die mit Lehrkräften in multiprofessionellen Bezügen arbeiten. Dabei können unterschiedliche Berufskulturen, Finanzierungsmodelle und Arbeitszeitmodelle aufeinander prallen. Dies führt neben der Organisationsentwicklung zu großen Herausforderungen an Schulleitungskräfte.

Nach den letztjährigen effektiven Anstrengungen im Hinblick auf die organisatorische Umsetzung von Halbtags- in Ganztagsschulen, stellt sich nun verstärkt die Aufgabe die Qualität der unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Angebote weiterzuentwickeln.